Тема шестая Он уже живет

Дорогой Коллега,

вначале предложу Вам подумать над следующими вопросами:

1. Думаю, не открою Вам секрета, если скажу, что дети стремятся к свободе. По всей вероятности, Вам, должно быть, не раз приходилось сталкиваться с этой тенденцией Ваших учеников. Авторитарная педагогика владеет целой системой воздействия на детей, в том числе многообразными методами поощрения и наказания, с помощью которых воспитанники принуждаются подчиняться воле взрослых. Я не говорю, что детям надо дать всякую волю. Но полагаю, что в гуманном педагогическом процессе мы можем предоставить детям свободу, а точнее, чувство свободного выбора. И тогда этот процесс приобретет для них жизненный смысл. Согласны ли Вы с моим предположением? Настроены ли Вы пуститься в нелегкий поиск такого педагогического процесса?

2. То же самое хочу сказать о взрослении. Ребенку не терпится стать взрослым, он потому и родился, чтобы обрести взрослую жизнь. Эту свою страсть он проявляет в разных формах, порой в пользу, а часто во вред самому себе. Авторитарная педагогика стараемся отвести детей от своей взрослой жизни, возвращает их к детству. Или же предлагает им такие виды деятельности, которые вроде бы должны помочь им взрослеть, стать более серьезными, но в действительности они их воспринимают как покушение на свою свободу, как принуждение. Я полагаю, что в гуманно-личностном педагогическом процессе мы в состоянии поощрять детей идти навстречу своей взрослой жизни. Тогда детям будет интереснее и радостнее жить. Согласны ли Вы с моим предположением? Имеется ли у Вас опыт в этом направлении?

3. Сейчас в школе существует два процесса: обучение и воспитание. Вместе с тем возникает такой парадокс: в школе ведущим является процесс обучения, цель которого - дать детям прочные знания, умения и навыки, а в конце обучения мы хотим получить продукт воспитания - нравственную,даже духовную личность. Хотя в теории утверждается, что обучение и воспитание есть целостный педагогический процесс, однако это скорее плод воображения, чем действительность. Дальше подведения двух процессов под одну крышу педагогического процесса дело не идет: в отрыве друг от друга рассматриваются теория обучения и теория воспитания и перебрасывается некий мостик между ними в виде принципа воспитывающего обучения. Надеюсь, сами можете подтвердить, что принцип воспитывающего обучения на практике превращается в обучающее воспитание, и воспитательные моменты на уроках есть не что иное, как нравственное наставление Ребенка методами обучения. Чем должна определиться естественная целостность педагогического процесса, то есть, как ввести разные теперь процессы обучения и воспитания в органическую целостность педагогического процесса, при том так, чтобы воспитание в нем стало ведущим? Я полагаю, что единственной основой для целостности педагогического процесса является действительная жизнь Ребенка, действительная жизнь детей. Педагогический процесс нам следовало бы рассматривать в качестве аккумулятора жизни детей. В частности, урок, который сейчас превращен в скучную, так называемую основную форму организации процесса обучения, должен стать аккумулятором и обогатителем жизни детей, жизни каждого Ребенка. Согласны ли Вы со мной? Как может измениться Ваша практика, наша учительская практика, если станем исходить из этой точки зрения?

Уважаемый учитель!

Здесь я собираюсь завершить размышления об основных тенденциях Природы Ребенка. Их он переживает как страсть. Это есть те тенденции или страсти, которые, по моему убеждению, составляют суть психологического модуса Ребенка, суть движения природы в Ребенке. Игнорировать их, противостоять им - значит вредить Ребенку, вредить Природе в Ребенке. Об одной из них, о тенденции развития, я уже говорил. Здесь же буду размышлять о тенденциях взросления и свободного выбора. Далее коснусь проблемы глубинного воспитания. Это понятие родилось во мне на основе концепции Д.Н. Узнадзе об основной трагедии воспитания. Степень принуждения является объективной чертой педагогического процесса. Как ее сгладить, как сделать, чтобы она не причиняла детям трагических переживаний, не наталкивала их на конфликты с взрослыми? Я попытаюсь определить некоторые принципы гуманного педагогического процесса, основу его целостности.

Страсть к свободе и взрослению есть такое же природное состояние Ребенка, как и развитие. Однако надо сказать чуть по-другому: страсть к развитию, страсть к свободе и потребность взросления есть состояние самой Природы в Ребенке, это есть формы движения Природы в Ребенке. С рождением ребенка Природа продолжает свой поиск, свое становление в нем, ищет возможность для проявления своей многоликости, для достижения совершенства. Сможет ли Природа полностью обрести себя в Ребенке - это будет зависеть от того, насколько уклад жизни общества и воспитания гармонируют с Природой в целом, с Природой в Ребенке в частности.

Стремление и страсть к свободе Ребенок проявляет почти во всех сферах своей каждодневной жизни, особенно же в такой форме его деятельности, какой является игра. Общеизвестно, как дети любят игру. Они отдаются ей самозабвенно, всецело, и для незадачливых взрослых этому нет объяснения: игра воспринимается ими как беда, от которой надо спасти Ребенка, как болезнь, от которой надо немедленно его вылечить.

Есть в Ребенке такое психологическое переживание - «хочу», упорное, настойчивое, когда взрослым не всегда удается уговорить его отказаться от своего сиюминутного хотения ради его же блага, ради спокойствия окружающих или же в крайнем случае отложить временно исполнение своего хотения. Вот такое «хочу» овладевает Ребенком при игре. «Хочу играть... Пусти поиграть!» - просит он взрослых и, если отказать ему в этом, начнет конфликтовать, дуться. В общем, в разном возрасте у Ребенка есть разные формы проявления своего протеста. Он протестует и тогда, когда взрослые хотят приостановить его игру, вывести, выключить его из игры. Разумеется, глубина и острота конфликта будет зависеть вместе с тем и от того, как взрослые подходят к Ребенку, в каких формах общения они хотят приостановить детское хотение, погасить его. Но в любом случае увлеченный игрой Ребенок с трудом заставляет себя отключиться от игры, подчиниться требованиям взрослых.

Когда Ребенок идет в школу, его не покидает потребность игры. И взрослые начинают пользоваться игрой уже для других целей: заставить Ребенка учиться и выполнять домашние задания. Может ли случиться такое, когда родители грозят Ребенку: «А ну-ка, сейчас же пойди играть, а то не дам готовить домашние задания!» В моем жизненном опыте такого случая я не могу вспомнить. Родители хорошо знают - тут не нужно никакого педагогического образования и даже знания психологии, - знают по своему опыту, сами были детьми, что заставлять Ребенка играть не придется, а заставлять учиться они будут вынуждены почти каждый день. И одним из наилучших, почти всегда гарантирующих успех способов давления была и есть зависимость разрешения поиграть от выполнения обязательных заданий, в первую очередь школьных: «Сделай уроки, а потом пущу играть!.. Не будет тебе игры, если не выполнишь сначала домашние задания!» Приучи Ребенка: сперва выполнение учебных обязанностей, а затем, пожалуйста, можно играть. Такие условия ставят детям сплошь и рядом, почти в каждой семье. Хорошо это или плохо? Трудно однозначно ответить. Если Ребенок в школе находится под давлением авторитаризма, если там заставляют его учиться, то в семье у родителей, тем более не посвященных в психологические и педагогические тонкости, другого выхода не будет. Но вместе с тем у Ребенка искажается мотив учения: он учится не ради самих знаний, ради самосовершенствования, ради познания, а ради получения льгот, права играть, заняться чем-то другим, что его больше увлекает. В школе мотив учения искажают отметки, а в семье к ним добавляются санкции на свободу выбора деятельности.

Почему возможно ставить Ребенку такое условие: сперва это и это, а потом можешь быть свободным, можешь и поиграть? Какая сила тянет его к игре? Почему ему трудно отказаться от игры, даже если она может повредить его учебным успехам?

Я склонен объяснить это, исходя из теории функциональной тенденции Д.Н.Узнадзе. Ребенок переживает в себе сильнейший процесс развития, в нем сама Природа продолжает свое становление. В каждый конкретный момент в нем начинает действовать та или иная функция, те или иные группы функций. Пришедшие в движение функции и заставляют Ребенка искать форму активности, в которой они могут проявить себя, искать предмет и среду, с помощью которых функции смогут разворачивать свою активность свободно, многосторонне и до пределов. Такой формой является в первую очередь игра, таким предметом может стать игрушка, средой может стать предметно-пространственное окружение, группа ребятишек-приятелей.

Начало действия функции Ребенок переживает как внутренние толчки, он как бы выходит из «нормального», с точки зрения взрослых, состояния, «беспричинно» прыгает, бегает, кувыркается, пробует, сомнительно уединяется, затихает. Взрослые пытаются угомонить его, но не без усилий и угроз наказания.

«Хочу играть!» - говорит Ребенок и не терпит никаких запрещений.
«Нельзя!» - объясняют взрослые.
Но почему?
Выучить уроки можно и потом, а сейчас ему нужно, необходимо поиграть.
Эта логика Ребенка сильна не тем, что идет от разумного видения действительности, а тем, что отражает именно неосознанную необходимость состояния в нем Природы. Ребенок не играет беспричинно. Причины, которые вызывают игру, нужно искать не столько во внешней среде (часто и не заметишь, что именно из среды побудило Ребенка играть, и потому возникшая вдруг в нем игра может показаться беспричинной), сколько во внутренних побудителях. Говоря иначе, не мяч ищет Ребенка, чтобы тот поиграл с ним, а пришедшая в движение функция ищет во внешней среде предмет (условия), чтобы, действуя им, удовлетворил свою сиюминутную жажду к развитию. Со временем, с накоплением опыта и мяч может стать для Ребенка побудителем игры в мяч, если соответствующие функции в данный момент уже готовились к активности, а оказавшийся в среде мяч ускорил начало активности. Иначе Ребенок может и не «увидеть» мяч в среде.

В игре Ребенок свободен. Он свободен даже тогда, когда это коллективная игра с правилами и он обязан подчиняться правилам. А в случае нарушения правил дети могут выгнать его из игры: уходи, скажут они, ты не умеешь играть. Значит, он, с одной стороны, выбирает игру свободно, с другой - тут же теряет свободу действий, ибо нужно играть по правилам, а не так, как захочется.

Но дело в том, что Ребенок сам этого хочет, хочет игру с правилами, ограничениями, хотят этого сами функции, которые и настраивают Ребенка на игру, и сами участвуют в ней. Им для развития нужны трудности, барьеры вроде правил, инструкций, предписаний. Они, эти барьеры, предопределяют процессуальное содержание самой игры; возникшие в процессе игры разного рода дополнительные трудности создают нужную среду для развития функций. Игра по правилам и есть свобода, переживание чувства свободного выбора. Мало сказать, что дети охотно подчиняются правилам игры и не любят, когда их нарушают. Не только охотно, но с потребностью они принимают правила игры и потому именно подчиняются им (а не просто соблюдают их); подчиняются стопроцентно уже с четырех-пятилетнего возраста.

Подчиняясь правилам и преодолевая трудности, функции действуют на пределе, напряженно, на грани своих ближайших возможностей к данному моменту. Это напряжение сил, сталкивание с трудностями и их преодоление доставляет Ребенку эмоциональное наслаждение, радость игры.

Функции, участвующие в игре, «насытившись и устав», временно выключаются, и Ребенок перестает играть, бросает игрушку. «Не хочу больше играть», - говорит он и так же свободно выходит из игры, как вошел в нее. У грузинских детей на этот счет есть свой напев: «Не хочу больше играть, кончил свой лаваш жевать». И часто совершенно бесполезно будет уговаривать его продолжать игру. Только что хотел играть, а сейчас уже не хочет, вот и все. Однако он может тут же переключиться на другую игру или даже на другой вид деятельности, если это потребует от него теперь уже другая группа функций.

При возникновении хотения Ребенку небезразлично, во что он будет играть. Он сам должен выбирать игру, игрушку и играть до тех пор, пока хотение не погаснет.

Порой говорят (есть такая психологическая теория, правда, старая, но живущая до сих пор), что в процессе игры Ребенок освобождается от излишней энергии.

То есть Ребенка мучает излишняя энергия, и он играет, чтобы выхлопнуть ее? И больше ничего? Откуда берется у Ребенка излишняя энергия и, кроме того, зачем ему выбрасывать ее впустую, на ветер?

Нет, в Ребенке нет никакой излишней энергии, дарованной Природой. Все рассчитано. Природа дарит ему столько энергии, сколько нужно для развития функций, которые затем сами будут набирать энергию и снабжать ею трудовую, творческую и вообще все виды деятельности, в которые включится человек в своей жизни.

Ребенок играет вовсе не потому, что иначе ему некуда девать свою излишнюю энергию, которая якобы мешает ему и которая, видите ли, заставляет его вести себя неразумно. Играет потому, что это Природа осуществляет процесс своей уникальности, многообразия, неповторимости. Природа «играет» в Ребенке и тем самым дарит ему на всю жизнь силы для разносторонней деятельности. Запрещать игру, то есть задерживать свободную активность функций (возможностей, способностей, задатков), - значит мешать процессу саморазвития, противостоять самой Природе в Ребенке.

Попытаемся вообразить такое (должно быть, это нетрудно, так как в жизни таких случаев очень много): родители, заботясь об учебных успехах Ребенка, о его музыкальном образовании, о развитии в нем особых дарований и способностей, да еще о его здоровье, добились того, что из жизни Ребенка исключили игру и, разумеется, игрушки тоже. Принесла бы такая «дальновидная» забота взрослых о будущем Ребенка пользу действительному развитию и становлению будущей личности?

Думаю, дорогой Учитель, не будет трудно предугадать, какие из такого «рационального» воспитания могут быть последствия. Пусть не воодушевляют никого отдельные удачно завершенные примеры, вроде того, как отец запирал в комнате своего маленького сына Вольфганга Моцарта и заставлял часами заниматься музыкой. Вот и получился гений. Но сколько было загублено жизней из-за лишения в детстве свободной игры Природы в Ребенке, этого никому не счесть.

Ребенка можно приохотить к игре, но заставить играть не получится. То, что он в таком случае будет делать, будет не игра, а выполнение чего-то другого в форме игры.

Что же главное в игре для Ребенка, какое над ним довлеет переживание?
Радость, удовольствие?
Ну, конечно. Но радость и удовольствие ему можно доставить и другими способами, скажем, купить желаемую вещь. Однако радости и удовольствия, полученные в процессе игры, и радости и удовольствия, рожденные другими, не имеющими отношения к игре средствами, имеют разные источники. Не буду искать источники радостей и удовольствий, рожденных неигровыми способами. Скажу об игре. Главное психологическое состояние, которое, кстати, неосознанно овладевает Ребенком, - это переживание им чувства свободного выбора. Если Ребенок сам хочет, то будет играть, если он не хочет, то не будет играть. И заставить играть невозможно, ибо это противоречит функциональной тенденции, тенденции развития. Вот в чем суть свободного выбора, а не только в том, что он сам выбирает, в какую игру включиться. В свободном выборе господствует хотение, добровольность. Это хотение есть психологическое отражение того, что идет от Природы, - движение функций, пробуждение и движение к становлению задатков, возможностей, способностей.

Ребенок в игре не избегает трудностей, игрой он не облегчает себе жизнь, наоборот, усложняет ее. Пусть не кажется взрослым, что игра детей есть забава, баловство, бегство от «серьезных» занятий. Разве не доводилось Вам, уважаемый коллега, слышать, как жалуются родители на своих детей: «Им только играть да играть, книгу брать не хотят, учиться не хотят!» Чего греха таить, порой иные учителя сами жалуются родителям, что их дети на уроках только и делают, что играют, не слушают учителя, небрежно выполняют задания, дальше так не может продолжаться, присмотрите за ними и т.д. и т.п. А что могут сделать родители? У них нет других способов, кроме уговоров, наставлений, запретов, наказаний, ну и поощрений тоже, только не совсем педагогических.

Кто-то поспешит спросить: «А что вы предлагаете, пусть дети играют сколько хотят и как хотят?» Но я еще не закончил мысль. Нельзя, конечно, чтобы дети только играли, а мы ждали, когда они отлучатся от игры, чтобы успеть их научить, воспитать, наставить. Стремление к игре, как я уже говорил, - это не болезнь Ребенка, это природное состояние, необходимое для свободного, полного развития задатков. Можно даже сказать так: Природа сама компенсирует в Ребенке педагогическую недостаточность, которую он испытывает в окружении заботящихся о нем взрослых. Хочу углубиться в эту идею: Ребенок наследует от Природы не только задатки, возможности, функции и т.д., но и мудрого «человечка-наставника», «сидящего» у него в голове, которому поручено руководить деятельностью и развитием Ребенка, так как Природа и миллион лет тому назад, когда человечество делало первые шаги, и сегодня, когда человечество называет себя цивилизованным (может быть, и в будущем, когда человечество станет... не знаю каким), не доверяла, не доверяет, не может доверить свое уникальное творение только заботам, тем более психологически не осмысленным, взрослых, будь они родители, учителя или другие люди. Им бы, всем взрослым, окружающим Ребенка и по прямому долгу заботящимся о нем, следовало, зная закономерности развития и значение в нем игровой деятельности, создавать условия - материальные, духовные, создавать необходимое окружение, которое обеспечило бы, с одной стороны, свободное движение задатков, с другой же - избирательную направленность хотения в этой среде. И если бы в этом окружении почаще оказывались взрослые, умеющие играть с детьми, тогда все было бы нормально. Но беда в том, что игра детей чаще всего нарушает наше спокойствие, отрывает нас от дел, задевает нашу педагогическую неподвижность.

С игрой Ребенка взрослые обычно обращаются так же, как и с его только что возникшей познавательной активностью. Мы же хотим, чтобы Ребенок любил познавать действительность, стремился к наукам, учился с усердием. Но чтобы Ребенок стал таким, ему нужны развитые познавательные способности. Помните, как говорил Д.Н.Узнадзе: «На начальном этапе обучения главное не те конкретные знания, которые дети изучают, а развитие тех функций, которые принимают участие в процессе учения». Я уже упомянул о том, что каждая функция внутри себя имеет свой «будильник» с источником энергии, и он зазвенит сам в назначенное для него время. Наша активность может чуть пораньше привести его в движение. Таким образом, Ребенок от рождения устремлен к познанию и не ждет, пока кто-то его к этому принудит. Заставлять Ребенка учиться не надо, он сам хочет учиться и познавать.

И смотрите теперь, что происходит во многих семьях и у многих учителей.

У Ребенка начинает пробуждаться пытливость, и он начинает задавать взрослым вопросы: что это такое? почему это так? а если? и т.п. Ребенок просто пристает к взрослым со своей пытливостью. Мамы, как правило, не выдерживают потока вопросов, которые не имеют конца и ответы на которые тоже ставят их в затруднительное положение. Дают детям полуответы, а часто дети слышат: «не твое дело», «подрастешь, узнаешь», «ты этого не поймешь...». А еще чаще всего отмахиваются от детей: «Отстань, иди к бабушке... Иди к дедушке... Не приставай...».

Ребенок набрасывается на отца: «Пап, почему?..» Но и у папы не всегда есть свободное время и нужные знания, чтобы по-детски, но правдиво объяснить ему зачем и почему. Да еще нужно почитать газеты, отдохнуть, поработать или же, что бывает нередко, самому провести время среди дружков. И Ребенок получает отпор от отца тоже: «Отстань... потом... мне некогда...»

Так возникает беда.

Ибо эта важнейшая функция познания (назовем ее «Что-почему? Как - а если?»), при условии, что ей помогут окрепнуть, обогатит своего владельца связкой золотых ключей от многих ларцов знаний. Но это чудо, направляющее Ребенка к взрослому за помощью в его хрупком познании, зачастую просто игнорируется взрослыми. А отгоняя это чудо, которое есть начало познавательного стремления Ребенка, от себя как назойливую муху, они (взрослые) тем самым вытесняют его из повседневной жизни Ребенка.

И эта функция, обиженная, оскорбленная, неудовлетворенная, возвращается вовнутрь. И если так будет продолжаться все то время, пока ей было предписано развиваться, чтобы стать мощной познавательной силой в Ребенке, то она постепенно угаснет. Пройдут годы, и взрослые, родители, учителя, будут недоумевать, почему Ребенок не проявляет интереса, почему ему трудно учиться, почему он не любит книгу, знания. Какие усилия нужно приложить воспитателям, самому Ребенку, чтобы одолеть эту, как потом будут говорить, задержку в развитии. Болезни без вызвавших ее причин не бывает. Что же было нарушено в организме и среде, приведшее к такому заболеванию - задержанность в развитии, незаинтересованность, инертность к знаниям? Была нарушена среда, а точнее, не была очеловечена среда вокруг Ребенка, которая только и могла развивать познавательную страсть, довести ее до уровня многосторонних познавательных интересов.

Ребенок лезет под кровать - вылезай! Бегает, прыгает, хохочет - угомонись! «Нельзя, не трогай, не смей, замолчи сейчас же...» - и все это вместо того, чтобы самим провоцировать движение внутренних сил Ребенка и способствовать их целенаправленному развитию, доведению до своих предельных возможностей, становлению в условиях очеловеченной, доброй и отзывчивой среды.

Я не буду твердить, что так бывает везде и всюду. Семьи разные, учителя разные, люди, окружающие Ребенка, тоже разные, и это большое счастье, что хотя бы часть детей оказывается в понимающей, ожидающей его среде. Однако чего больше в мире воспитания - «можно» или «нельзя», «да» или «нет», разрешения или запретов, свободы или принуждения, поощрения или порицания?

И я слышу опять нетерпеливый вопрос: можно ли воспитать личность в Ребенке в условиях вседозволенности?

Нет, конечно, и мы едины, как я полагаю, в этом вопросе.

Вседозволенность в педагогическом процессе может принести Ребенку беду. Беду принесет ему и всезапрещенность. И вообще, какой это тогда будет педагогический процесс, если в нем ничего педагогического не остается? Дозволять Ребенку все или запрещать тоже все не требует науки и творческой учительской практики.

Получается, что надо искать золотую середину между этими двумя крайностями?

Думаю, тоже нет. Я не сторонник такой «золотой» педагогики. Это будет, наверное, педагогика кнута и пряника, вроде: «Выучи уроки и пойдешь в кино... Будешь отличником - купим велосипед...» Ребенок и так был готов присвоить человеческую культуру, стать человеком образованным и воспитанным, а «золотая» педагогика не видит этой готовности и потому прибегает к своему единственно «верному и проверенному» принципу принуждения, лучше заставить Ребенка - здесь больше гарантии, что он вырастет человеком, да и методика простая. Педагогика эта знает, как будет вести себя Ребенок, когда его заставляют: он переходит на защиту самого дорогого, что в нем есть, - свободы. И чтобы он подчинялся взрослым, можно время от времени возвращать ему свободу, хотя с правилами пользования ею; в больших же промежутках времени, с надеждой на предстоящую свободу, он будет вынужден заниматься усвоением человеческой культуры...

В общем, не нравится мне золотая середина между двумя крайностями вседозволенности и запретов и потому иронизирую над нею.

Какую же тогда позицию должна занимать педагогика, каким должен быть педагогический процесс? Конечно, педагогический процесс должен быть гуманным. А анализ психологии игры мне понадобился для того, чтобы взять из нее суть движения функциональных тенденций: состояние свободного выбора, что есть природная страсть в Ребенке.

Сейчас как-то стало модным твердить, что детей лучше учить играючи, особенно шестилетних, да и всех младшеклассников, что игра есть главный метод обучения. Разрабатываются игровые приемы. Может быть, это пристрастие к игровым методам обучения и есть своеобразный протест против авторитарной педагогики? Кстати, это увлечение одних методистов, психологов и учителей другие охлаждают «аксиомой» авторитарной педагогики, гласящей, что учение есть учение, оно без мучения не бывает. Пускается в ход предупреждение К.Д.Ушинского о том, что учить играючи вредно, так как, чем больше мы будем оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним.

Как не поверить мудрому педагогу? Конечно, он прав - учить играючи не надо. Нам лучше задуматься над вопросом, который он тут же ставит перед нами: сделать серьезные занятия для ребенка занимательными - вот задача первоначального обучения.

Я не осмелюсь поправить великого педагога, но движение его мыслей и мои педагогические убеждения позволяют мне вести следующего рода рассуждения: великий педагог не советует учить детей с помощью игр, и это правильно, ибо игровая деятельность не всегда в состоянии целенаправленно развивать ребенка; кроме того, свободное движение функций вовсе не означает, что им нужны только развлечения и удовлетворение своих «прихотей»; они для того и находятся в Ребенке, чтобы на базе их активности и становления вырос полезный для себя и для общества человек; так что функциям не прочь заняться серьезным делом, притом вполне серьезно; отсюда: занятия должны быть серьезными, и нам нужно увлечь Ребенка занятиями, приохочивать его к ним именно тем, что они и есть серьезные. Серьезность занятий, трудности в познании еще не есть помеха для хотения. Помехой может оказаться принуждение к серьезности. Но сохраните в педагогическом процессе за Ребенком чувство свободного выбора, уважайте его жизнь в целом, и если сумеете этого достичь, то вы увидите, каким получится этот процесс, будет он педагогикой золотой середины иди совсем другой. Я убежден в том, что если дети в общении со мной, их учителем, чувствуют в себе нечто жизненно важное для себя, если на моих уроках, во время каждой встречи со мной, они переживают чувство самоутверждения, то не понадобится мне тогда заманивать их игрой, забавами, ласками и т.д. Не понадобятся мне эти средства потому, что именно серьезное, но уважающее личность в Ребенке общение увлечет моих учеников к решению сложных познавательных, нравственно-этических и другого рода задач более сильно, чем все остальное.

Но я бы подчеркнул в этом утверждении загадочное «если».
Что мне поможет разгадать загадку этого «если»?
Это нелегкая загадка, и было бы наивно с моей стороны взяться за ее разрешение. Я только осмеливаюсь изложить перед Вами, уважаемый учитель, свои мысли, соображения по поводу этого «если» и по поводу других педагогических загадок. Однако вижу и чувствую, что при попытке разгадать одну загадку тут же возникает масса других педагогических загадок, не менее важных и сложных.

Вот еще одна загадка для понимания гуманно-личностной педагогики: взросление.

Давно замечено, что в каждом нормальном Ребенке сидит эта страсть, стремление, потребность - повзрослеть поскорее. «Ребенок... стремится вступить в действенное отношение... к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый»

(А.Н.Леонтьев). «Ребенок хочет действовать, как взрослый, он весь во власти этого желания... В тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы - капризов, конфликтов и т.д.» (Д.Б.Эльконин). «В конце дошкольного возраста это стремление повзрослеть у ребенка принимает форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную, общественно значимую деятельность - учиться» (Л.И.Божович).

Страсть к взрослению Ребенок проявляет на каждом шагу, во многих формах деятельности и поведения. Он потому и родился, чтобы стать взрослым, это Природа взрослеет в Ребенке. Так что страсть к взрослению наряду со стремлением к развитию и обретению свободы есть естественное состояние Ребенка. Не будь в нем заложена эта страсть, Ребенок всю жизнь остался бы в детстве, и можно только с помощью воображения представить себе, что его там могло ожидать.

Как мы, взрослые - родители, воспитатели, учителя, - относимся к стремлению Ребенка повзрослеть?

Каждый день в каждой семье, в окружении, где находятся вместе взрослые и дети, бессчетное количество раз могут быть произнесены, притом в совершенно разных эмоциональных тональностях, фразы: «Я сам» и «Нельзя». Мне не надо объяснять, какая из этих фраз будет принадлежать взрослому и какая - Ребенку. Опять не идет речь о том, что Ребенку надо дозволять все. Ребенка надо отгораживать от всяких действий, которые могут повредить его здоровью, развитию. Но надо знать, что «я сам» есть крик функции взросления и не всякое «нельзя» может быть педагогичным и сущностносообразным. Взрослым чаше всего кажется, что Ребенок преждевременно врывается в жизнь, которая ему пока не полагается, для которой он еще маленький. И не только нам так кажется, но и действуем мы, исходя из этой кажущейся позиции: вытесняем Ребенка из взрослой жизни, запрещаем ему брать, делать, говорить то-то и то-то. Наше «нельзя» становится малоразборчивым принципом к тысячам «я сам» Ребенка.

Ребенок очень хочет скорее повзрослеть, и это стремление он проявляет в первую очередь опять-таки в игровой деятельности, особенно же в сюжетно-ролевых играх.

До начала игры дети делят между собой роли. Это для них очень важно: если кто-то из них не будет удовлетворен ролью, то не вступит в игру, может быть, обидится. А какая должна быть роль, чтобы тот был доволен? Роль должна быть старшего, взрослого, и никак не маленького, меньше, чем он сам есть.

Вам доводилось когда-либо видеть, чтобы какой-нибудь Ребенок, играя с товарищами, соглашался брать на себя роль более младшего, чем он сам? Такие случаи скорее будут исключением, а не правилом. Дети обычно согласны, хотят выступать в роли старших, в роли людей разных профессий, разных должностей. Известный детский психолог, специально исследующий психологию игры, Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что старшие дошкольники «всеми силами стараются не играть в роли детей. Роль детей для них непривлекательна». Вот несколько примеров из его экспериментальных материалов (Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978). В них еще ярче прослеживается природное стремление детей к взрослению.

Эксп.: Асенька (девочке 3 года), давай мы с тобой поиграем. Асенька с радостью соглашается.
Эксп.: Ты будешь Ася, а я буду Мария Сергеевна, хочешь? Ася: Нет, ты будешь Ася, а я - Мария Сергеевна.

Эксп.: Потом так, а теперь ты - Ася, а я - Мария Сергеевна.
Ася (смеется): Нет, не так. Я Мария Сергеевна, а не ты.
Пример с более старшими детьми: Орик и Юра (6 лет 6 месяцев). Выслушав предложение экспериментатора поиграть в самих себя, мальчики

смеются.
Орик: Тогда нужно идти наверх. Эксп.: Пойдемте.
Дети идут в одну из комнат.
Орик (смеется): Теперь спрашивайте нас, а мы будем говорить. Эксп.: О чем спрашивать?
Орик (смеясь): Про картинку или сколько умеешь считать.
Оба смеются.

Экспериментатор берет картинку, начинает спрашивать, что нарисовано на картинке.

Орик (смотрит на Юру): Я в прошлом году тоже так рассказывал, только там другая была картинка. А тут девочка на спине куклу несет.

Юра: Ей тяжело. Это не кукла, а ребенок. Орик: Лучше мы пойдем играть.
Эксп.: А мы что делаем?
Юра: С вами занимаемся.

Орик, не ожидая разрешения, направляется к двери.
Эксп.: Ведь мы так решили играть, что ты - Орик?
Орик (сердито): Так не играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть.
Вывод: дети не хотят играть в самих себя, такие игры для них неприемлемы.
А если предложить им играть во взрослых?
Леша и Вася (6 лет) охотно соглашаются играть в детский сад.
Леша: Только кто я буду?
Эксп.: Лидия Ивановна.
Леша (смеется): Нет, я лучше дядя Вася буду. Я буду молоко привозить. Я буду еще

чего-нибудь делать.
Вася: А я буду доктор. Буду всех ребят осматривать.
Леша: Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка.
Вася (обиженным тоном): Да, а я с мамой все к дяденьке доктору хожу.
Эксп.: А мне кем быть?
Леша: Ну, будьте Роза Марковна или еще Екатерина Константиновна.
Эксп.: Что же мне делать?
Вася: С ребятами что-нибудь делать.
Эксп.: А ребят-то у нас нет.
Леша: Можно позвать.
Эксп.: Давайте так, Вася и я будем ребята, а ты, Леша, - Лидия Ивановна.
Леша: Нет, я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать.
Убегает, нагружает грузовик кубиками и вскоре возвращается.
Леша: Ух, тяжело, с трудом довез.
Вася (стоит без дела): Я лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они - ребята. Эксп.: Ну, я буду тоже ребята.
Вася (сразу же оживленным тоном): Вы сядьте, а я вас позову.
Приготавливает на столе несколько кубиков, кладет лучинку.
Вася: Ну, теперь подходите. Нужно хорошо поднять рукав. Я буду оспу ставить. Эксп.: Я не хочу - это больно.
Вася (с улыбкой): Нет, это не больно, вот так и все.
Вывод: дети с охотой принимают игру во взрослых и предаются ей вполне серьезно

и увлеченно; им нравится, когда в игру включается взрослый в роли маленького, а они командуют над ним.

Так происходит в игровой деятельности детей.
А как же дальше?
Стремление к взрослению не гаснет до тех пор, пока Ребенок не обретет взрослую

жизнь. Но на разных возрастных ступенях, в разных социальных и педагогических условиях эта тенденция будет проявляться в разных формах, и не так уж редко - в асоциальном поведении и в пристрастии к дурным привычкам. Если подросток начинает курить или пить водку - это вовсе не от горя из-за загубленной жизни или жизненных драм, а потому, чтобы утвердить в себе взрослость в том окружении дружков, где от него и требуют, чтобы он показал себя взрослым, самостоятельным человеком. И действительно, есть сферы взрослой жизни, в которые вторгаться подростку преждевременно и опасно для его будущего, и нужна здесь педагогика, в которой «нельзя» прозвучит с позиции самого подростка, доверительно, внушительно, авторитетно, без ущемления личности. Но есть и такие сферы взрослой жизни, в которые даже желательно, чтобы дети, подростки почаще заглядывали, пробовали себя в них. И мы должны знать, как будет звучать наша педагогика, приглашающая их к взрослости.

Ребенок не только способен стать человеком, но (я повторюсь) в нем страсть побыстрее стать взрослым и включиться в жизнь взрослых, вести себя по-взрослому.